lundi, 01 février 2016 00:00

Formation MF1 Plongée - Liste de sujets-types 2016 Spécial

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FORMATION MF1 - Sujets d'épreuve de pédagogie : Pratique- Théorique - Organisationelle

Sujets de formation et d'examen de  niveau  MF1 - 

Le stagiaire pédagogique au monitorat fédéral premier degré PLONGEE ( MF1) et son tuteur deuxième degré trouveront en téléchargement 3 listes de sujets-type d'enseignement de  la théorie , de la pratique et des sujets  d'épreuve de pédagogie organisationnelle de la plongée .

De nombreux sujets de pédagogie de la théorie sont libéllés pour dérouler le cours en pédagogie dite "transversale" .

Pour aider et clarifier cette approche vous trouverez ci-dessous un document d'accompagnement . 

 

PEDAGOGIE DE LA THEORIE       -       REFLEXIONS SUR LA TRANSVERSALITE

L’approche de l’enseignement de la plongée par les compétences, mise en place depuis 1998 au sein de la FFESSM, a pour corolaire l’enseignement de la théorie de manière transversale. Cette démarche, déjà entamée depuis plusieurs années dans l’évaluation des MF2-FFESSM peut également se décliner à tous les autres niveau de plongeurs (1, 2, 3), de guide de palanquée (niveau 4) et de moniteur (MF1)..

Ceci n’est pas spécifique à la plongée ou à la FFESSM, c’est un lien général fait entre compétences et transversalité. L’Education nationale met cela en pratique depuis plus de 10 ans. De même que le monde de la formation professionnelle.

Conséquences de cette approche

Si l’on considère les matières classiquement enseignées en plongée, l’approche transversale crée une hiérarchie entre celles-ci :

  • Les matières de premier ordre sont celles qui dictent le programme central, elles constituent la colonne vertébrale de l’enseignement. En plongée il s’agit de la prévention des risques, ce qui inclut à la fois :
    • les « accidents » (terme impropre car on n’enseigne pas les « accidents » mais essentiellement leur « prévention ») ;
    • les procédures de désaturation (modèles de désaturation, ordinateurs et tables).
    • Les matières de « service » ou de « second ordre » qui ne sont là que pour éclairer les matières de premier ordre et pas pour elles mêmes : physique, anatomie, physiologie.
  • Les matières annexes comme le matériel de plongée, dont l’enseignement en plongée doit être sans doute revu en profondeur, ce qui va jusqu’à poser la question de son évaluation ou pas lors d’un examen MF1.

Pourquoi cette nouvelle approche ?

Parce qu’elle est plus proche du terrain, moins « intello » et, au final, plus efficace.

Les freins à sa mise en place

Le principal frein est le poids des habitudes avec diverses perceptions :

  • Certains moniteurs ont l’impression que tout est « mélangé ». En réalité, ils ont du mal à s’abstraire de leur plan habituel et tout ce qui n’entre pas dans ce cadre est vu comme une perturbation.
  • D’autres moniteurs ont l’impression qu’il y a une « baisse du niveau d’exigence » si l’on ne centre plus l’enseignement sur les lois physiques ou l’anatomie-physiologie. En réalité, le niveau d’exigence est simplement déplacé depuis ces matières de second ordre vers celles de premier ordre (la prévention des risques).
  • La nécessité de se remettre en cause en tant que moniteur et de revoir tous ses cours sous l’angle de la transversalité.

Les apports de la transversalité

La transversalité permet d’axer les cours sur les compétences avec :

  • Une plus grande facilité de compréhension pour les élèves. Par exemple, si l’on présente directement les éléments de physique (compressibilité des gaz) et d’anatomie (oreilles, poumons) dans un cours sur la prévention des barotraumatismes, le cours se suffit à lui-même et n’a pas besoin de renvoyer à d’autres cours pour comprendre celui sur la prévention des barotraumatismes. Ce « tout en un » simplifie la vie des élèves (mais suppose une modification des habitudes des enseignants comme indiqué ci-dessus).
  • Corolaire du point précédent, fini les « rappels » presque « automatiques et mécaniques » en début de cours et qui au final, ne sont que de peu d’utilité.
  • Une plus grande facilité, pour les enseignants, à cerner les limites de leurs cours. Par exemple, si l’on a besoin que les élèves comprennent la compressibilité des gaz dans le cadre de la prévention des barotraumatismes, on se rend rapidement compte que la simple image de volume se comprimant ou se dilatant est suffisante. Pas besoin d’énoncer une « loi physique », de parler de « mise en évidence » (qu’est-ce que ça veut dire, d’ailleurs ?), de faire des calculs, etc.

En revanche, si l’on traite le cours sur l’autonomie en air ou sur le gonflage des bouteilles, alors là on aura besoin de savoir calculer.

Le tout est de situer :

    • au bon endroit ;
    • au moment où on en a besoin ;

les matières de « service » ou de second ordre.

  • Un enseignement plus proche du terrain. Les sujets traités répondent à de réelles  interrogations dans l’eau et pas à la théorie théoricienne.

Pour le collège des instructeurs : Michel CEPISUL , Alain FORET , Jean-Pierre MONTSENY

 

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Bernard Fabiani

Instructeur Régional - Président de la CTR Pyrénées-Méditerranée

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